家长园地

有问有答―读写障碍 / 读障 (Dyslexia)

问：甚么是读写障碍？

答：读写障碍是特殊学习困难的一种，主要是由於脑部结构及功能出现先天性异常所致。患有读写障碍的学童，其智力及感官功能皆属正常，但由於脑部处理文字功能有先天性的缺损，以致他们未能准确及快捷地辨认文字、流畅地认读及默写字词。该等学童在语文科目上的成绩往往远逊於其他同学，他们的学习困难不能透过药物去根治问题，但只要获得老师及家长的耐心协助及给予有效的训练，其学习情况是可以改善的。

参考教育局出版之《帮助有特殊学习困难的学童：教学建议》，以下是有读写障碍学童的一些常见特徵，供家长参考：

  1. 说话能力比文字表达能力为佳；

  2. 容易忘记学过的字词；

  3. 写字时经常漏写或多写了笔划或文字；

  4. 书写时，把文字的部件左右倒转或写成「镜面字」；

  5. 较易疲倦，需要更多的专注力去完成读写的作业；或

  6. 即使能认读文字，却未能完全理解文章的内容。

问：读写障碍的成因是什么呢？

答：研究发现，与读写障碍相关的因素包括：

  1. 脑部的异常运作和结构 - 研究发现读写障碍与脑部运作异常有关，其中一些研究显示有读写障碍的人当接触一些与阅读有关的工作(例如：朗读)时，大脑某些区域的活动情况与没有读写障碍的人去进行相同活动时，略有不同。另外亦有研究发现，有读写障碍的人的脑部结构跟没有读写障碍的人有些微分别 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。

  2. 脑遗传因素 - 研究显示，读写障碍与遗传因素有关。研究发现，当父母其中一方有读写障碍，他们的子女会约有百分之三十在二年级时被评估为有读写障碍 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。

  3. 认知能力的缺损 - 读写障碍的研究显示，有读写障碍的人在以下各项认知能力都有不同程度的缺损：命名速度、字形结构意识、语素意识、语音意识和语音记忆。

    • 命名速度 - 根据香港一项研究显示，命名速度的缺损最为普遍存在於有读写障碍学童之中 (Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan, 2004)。

    • 语音意识及语音记忆 - 美国「全国儿童健康及人类发展局」(NICHD) 的研究发现，语音意识缺损是造成阅读困难的主要原因。另外一些研究亦发现，语音处理的能力对学习阅读中文亦有影响 (Ho & Bryant, 1997)。在语音记忆与读写障碍关系的研究发现，有读写障碍的学童较难把语音维持在短暂记忆中 (Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)。而短暂记忆的缺损，亦会影响学童记认中文词语及阅读 (Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004)。

    • 字形结构意识 - Badian (1997) 提出的「三重缺损」理论指出除了命名速度和语音意识外，一个导致读写障碍出现的原因是字形结构意识方面的能力缺损。字形结构意识是指对文字结构规律的认识。

    • 语素意识 - 有关语素意识缺损，研究显示有读写障碍的学童在语素意识方面的能力亦有缺损 (Luan, 2005)。语素是最小而有意义组成词语的单位。语素意识是指对语素所组成词语的结构及意思的意识，并利用已学会的语素组成新词语的能力。有研究发现，语素意识在阅读中文的重要性，较语音意识为高 (MsBride-Chang, 2004)。

  1. 先天与后天因素的互动关系 - 根据Frith (1999) 的解释，儿童可能会因先天的生理因素 (例如：脑部结构/运作异常或遗传因素) 或认知能力 (例如：命名速度、字形结构意识)方面的因素而出现读写障碍的行为表徵 (例如：认读困难)。相反，部分没有认知能力缺损的儿童，或会因课程内容、教学方法或学习经验等后天环境因素，可能在读写方面表现出显著的困难。另一方面，因先天条件不足而出现读写障碍情况的人，若能够及早被发现并加以适当的协助(例如：接受有系统的语文教学或合适的课程调适)，在读写方面未必会出现显著的困难。

读写障碍出现在学生群组的情况值得教师留意。根据香港一项研究 (Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2006) 显示，约有百分之十的小学生有读写障碍的情况 (在语文学习方面出现轻度问题的学童约占6.4%，出现中度问题的学童约占2.2%，而出现严重问题的则约占1.4%)。以一个有30名幼儿的班别去推算，当中或会有二至三名幼儿将来或会出现不同程度的读写障碍。

问：如果孩子有读写障碍，是否中文及英文都会受到影响？

答：因为中文字与英文字的文字结构及处理方法不同，所以两种语文不一定同时受到影响。部份有读写障碍儿童在运用及理解母语文字系统时会出现困难，但部份有读写障碍儿童於学习母语及外语两方面皆出现明显困难。

问：如何提升孩子的阅读兴趣，培养其阅读习惯，消除读障孩子对阅读的恐惧？

答：要提升孩子的阅读兴趣，家长可让孩子选择自己喜爱而又适合他们程度的读物，与他伴读，当孩子遇上困难时，不要即时把字读出来，而是采用「3P」：Pause (停顿)– Prompt (提示) – Praise (赞赏) 的方法诱导儿童猜测读音。

  1. Pause (停顿)：当孩子遇到不懂读的字词，成人应让他想一想，尽量鼓励孩子猜测字词的读音；

  2. Prompt (提示)：若孩子在五秒钟内仍未能读出该字词，成人可根据字形或句子的意思给予提示；

  3. Praise (赞赏)：当孩子经过尝试后能够读出该字词，成人应加以赞赏。

伴读可以使儿童即时知道文字的读音，比较容易理解文意及提高认字能力，从而提高阅读的兴趣。

为使伴读更有趣味和保持孩子对阅读的新鲜感，家长可按孩子的能力和喜好，选择不同的伴读方法。

  1. 范读法：家长朗读文章内容给孩子听，然后由孩子仿读。

  2. 伴读法：家长伴著孩子一同朗读。

  3. 轮读法：家长与孩子依次轮读，可提高孩子的专注力。

  4. 对话法：戏剧体裁文章，可利用对话方式朗读。

 伴读时家长需留意下列要点：

  1. 时间：每日15至20分钟，但必须持之以恒，才能培养孩子的阅读习惯。

  2. 地点：在家中找一个安静的角落，设置小书架或小书箱，布置成为孩子的阅读小天地，当孩子要看书时，随手拿到便行。

  3. 人物：可由家长、哥哥、姐姐、长辈、老师或高年级同学与孩子伴读，但伴读者必须放下工作，专注与孩子阅读，切忌一边与孩子伴读，一边看电视或用电话等私人事务。

  4. 书籍：由孩子选择喜爱的读物，故事书、报纸、漫画书都可。题材应多样化，以增进孩子探索外界事物的兴趣。只要孩子能认读七成字词，便是合适的阅读材料。

问：我的孩子认读文字能力很差，又怎会有兴趣看书呢？

答：阅读除了文字以外，还可以阅读书中的插画、图片、资料图表等，甚至漫画、IQ游戏。家长不需太介怀孩子的识字量，培养孩子对阅读的兴趣才是最重要的。

问：孩子只喜欢看漫画书，不喜欢看文字，我该怎么办？

答：孩子爱看漫画，就以漫画为引入点，再以石适孩子程度的籍作为延伸阅读材料。例如：孩子看毕漫画「三国演义」，对这个内容复杂多变的故事有一定认识后，再看儿童版「三国演义」为延伸阅读。漫画有助孩子理解故事内容，儿童版书籍可让孩子对故事情节有更深入的认识。

问：孩子在写字时，字体时常超出格外，有什么方法可改善？

答：孩子的字体常超出格外，可能有下列两类困难：

  1. 视觉感知困难 ― 有视觉感知困难的孩子，写字时往往未能把握字与字之间的距离、笔划与笔划之间的距离、笔划的位置、长短及方向等。要提升孩子的视觉感知能力，可透过一些视觉感知练习及游戏，例如：走迷宫、在两幅图画中找不同、按图连点、拼图、砌积木等，让孩子学习空间关系，包括位置、方向、距离等。家长也可教导孩子认识中文字的字形结构，让孩子掌握笔划或部件的位置及大小，使孩子在书写时能更准确把笔划及部件写在格子中，字体才能更工整。

  2. 手眼协调困难 ― 有手眼协调困难的孩子，往往未能把「视觉」及「小肌肉控制」的功能同时协调并用，执笔写画时便出现困难，字体常超出格外。要提升孩子的手眼协调能力，家长需循序渐进及按孩子的发展年龄来选择活动。3-4岁的孩子，可鼓励他们用粗蜡笔在大范围内填色或在格子中盖印，这些活动可以增强他们运用前三指操控物件的能力，为日后建立前三指握笔书写作好准。4-6岁的孩子可进一步提升他们精细的手眼协调能力，例如：运笔练习(需由浅入深)、走迷宫、数字连点、精细地填色等。孩子若能建立良好的手眼协调能力，书写时便能更有效及准确地把笔划及部件写在格子中。

参考资料：

Badien, N. A. (1997). Dyslexia and the double-deficit hypothesis. Annais of Dyslexia , 47, 69 – 87.
 
Chan, D. W., Ho, C. S.-H., Tsang, S.-M., Lee, S.-H. & Chung, K. K.-H. (2006). Exploring the reading-writing connection in Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Reading and Writing , 19, 543-561.
 
Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia , 5, 192 – 214.
 
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational amendment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18, 1 – 16.
 
Ho, C. S. H., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are important in learning to read Chinese. Developmental Psychology , 33(6), 946-951.
 
Ho, C. S. H., Chan, D., Tsang, S. M., & Lee, S. H. (2002). The cognitive profile and multiple-deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Developmental Psychology , 38, 543-553.
 
Ho, C. S.-H., Chan, D., Tsang, S.-M., Lee, S.-H., & Luan, V. H. (2004). Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia. Cognition , 91, 43-75.
 
Luan, H. (2005). The Role of Morphological Awareness among Mandarin-speaking and Cantonese-speaking children. University of Hong Kong, Hong Kong.
 
McBride-Chang, C., Bialystock, E., Chong, K. K. Y.,& Li, Y. (2004). Levels of phonological awareness in three cultures. Journal of Experimental Child Psychology , 89, 93-111.
 
Sternberg, R., & Grigorenko, E. L. (1999). Our labeled children: What every parent and teacher needs to know about learning disabilities . Reading: Perseus Books.