家長園地

有問有答─讀寫障礙 / 讀障 (Dyslexia)

問﹕甚麼是讀寫障礙﹖

答﹕讀寫障礙是特殊學習困難的一種，主要是由於腦部結構及功能出現先天性異常所致。患有讀寫障礙的學童，其智力及感官功能皆屬正常，但由於腦部處理文字功能有先天性的缺損，以致他們未能準確及快捷地辨認文字、流暢地認讀及默寫字詞。該等學童在語文科目上的成績往往遠遜於其他同學，他們的學習困難不能透過藥物去根治問題，但只要獲得老師及家長的耐心協助及給予有效的訓練，其學習情況是可以改善的。

參考教育局出版之《幫助有特殊學習困難的學童﹕教學建議》，以下是有讀寫障礙學童的一些常見特徵，供家長參考﹕

  1. 說話能力比文字表達能力為佳﹔

  2. 容易忘記學過的字詞﹔

  3. 寫字時經常漏寫或多寫了筆劃或文字﹔

  4. 書寫時，把文字的部件左右倒轉或寫成「鏡面字」﹔

  5. 較易疲倦，需要更多的專注力去完成讀寫的作業﹔或

  6. 即使能認讀文字，卻未能完全理解文章的內容。

問﹕讀寫障礙的成因是什麼呢﹖

答﹕研究發現，與讀寫障礙相關的因素包括﹕

  1. 腦部的異常運作和結構 - 研究發現讀寫障礙與腦部運作異常有關，其中一些研究顯示有讀寫障礙的人當接觸一些與閱讀有關的工作(例如：朗讀)時，大腦某些區域的活動情況與沒有讀寫障礙的人去進行相同活動時，略有不同。另外亦有研究發現，有讀寫障礙的人的腦部結構跟沒有讀寫障礙的人有些微分別 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。

  2. 腦遺傳因素 - 研究顯示，讀寫障礙與遺傳因素有關。研究發現，當父母其中一方有讀寫障礙，他們的子女會約有百分之三十在二年級時被評估為有讀寫障礙 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。

  3. 認知能力的缺損 - 讀寫障礙的研究顯示，有讀寫障礙的人在以下各項認知能力都有不同程度的缺損：命名速度、字形結構意識、語素意識、語音意識和語音記憶。

    • 命名速度 - 根據香港一項研究顯示，命名速度的缺損最為普遍存在於有讀寫障礙學童之中 (Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan, 2004)。

    • 語音意識及語音記憶 - 美國「全國兒童健康及人類發展局」(NICHD) 的研究發現，語音意識缺損是造成閱讀困難的主要原因。另外一些研究亦發現，語音處理的能力對學習閱讀中文亦有影響 (Ho & Bryant, 1997)。在語音記憶與讀寫障礙關係的研究發現，有讀寫障礙的學童較難把語音維持在短暫記憶中 (Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)。而短暫記憶的缺損，亦會影響學童記認中文詞語及閱讀 (Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004)。

    • 字形結構意識 - Badian (1997) 提出的「三重缺損」理論指出除了命名速度和語音意識外，一個導致讀寫障礙出現的原因是字形結構意識方面的能力缺損。字形結構意識是指對文字結構規律的認識。

    • 語素意識 - 有關語素意識缺損，研究顯示有讀寫障礙的學童在語素意識方面的能力亦有缺損 (Luan, 2005)。語素是最小而有意義組成詞語的單位。語素意識是指對語素所組成詞語的結構及意思的意識，並利用已學會的語素組成新詞語的能力。有研究發現，語素意識在閱讀中文的重要性，較語音意識為高 (MsBride-Chang, 2004)。

  1. 先天與後天因素的互動關係 - 根據Frith (1999) 的解釋，兒童可能會因先天的生理因素 (例如：腦部結構/運作異常或遺傳因素) 或認知能力 (例如：命名速度、字形結構意識)方面的因素而出現讀寫障礙的行為表徵 (例如：認讀困難)。相反，部分沒有認知能力缺損的兒童，或會因課程內容、教學方法或學習經驗等後天環境因素，可能在讀寫方面表現出顯著的困難。另一方面，因先天條件不足而出現讀寫障礙情況的人，若能夠及早被發現並加以適當的協助(例如：接受有系統的語文教學或合適的課程調適)，在讀寫方面未必會出現顯著的困難。

讀寫障礙出現在學生群組的情況值得教師留意。根據香港一項研究 (Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2006) 顯示，約有百分之十的小學生有讀寫障礙的情況 (在語文學習方面出現輕度問題的學童約佔6.4%，出現中度問題的學童約佔2.2%，而出現嚴重問題的則約佔1.4%)。以一個有30名幼兒的班別去推算，當中或會有二至三名幼兒將來或會出現不同程度的讀寫障礙。

問﹕如果孩子有讀寫障礙，是否中文及英文都會受到影響﹖

答﹕因為中文字與英文字的文字結構及處理方法不同，所以兩種語文不一定同時受到影響。部份有讀寫障礙兒童在運用及理解母語文字系統時會出現困難，但部份有讀寫障礙兒童於學習母語及外語兩方面皆出現明顯困難。

問﹕如何提升孩子的閱讀興趣，培養其閱讀習慣，消除讀障孩子對閱讀的恐懼﹖

答﹕要提升孩子的閱讀興趣，家長可讓孩子選擇自己喜愛而又適合他們程度的讀物，與他伴讀，當孩子遇上困難時，不要即時把字讀出來，而是採用「3P」﹕Pause (停頓)– Prompt (提示) – Praise (讚賞) 的方法誘導兒童猜測讀音。

  1. Pause (停頓)﹕當孩子遇到不懂讀的字詞，成人應讓他想一想，盡量鼓勵孩子猜測字詞的讀音﹔

  2. Prompt (提示)﹕若孩子在五秒鐘內仍未能讀出該字詞，成人可根據字形或句子的意思給予提示﹔

  3. Praise (讚賞)﹕當孩子經過嘗試後能夠讀出該字詞，成人應加以讚賞。

伴讀可以使兒童即時知道文字的讀音，比較容易理解文意及提高認字能力，從而提高閱讀的興趣。

為使伴讀更有趣味和保持孩子對閱讀的新鮮感，家長可按孩子的能力和喜好，選擇不同的伴讀方法。

  1. 範讀法﹕家長朗讀文章內容給孩子聽，然後由孩子仿讀。

  2. 伴讀法﹕家長伴著孩子一同朗讀。

  3. 輪讀法﹕家長與孩子依次輪讀，可提高孩子的專注力。

  4. 對話法﹕戲劇體裁文章，可利用對話方式朗讀。

 伴讀時家長需留意下列要點﹕

  1. 時間﹕每日15至20分鐘，但必須持之以恒，才能培養孩子的閱讀習慣。

  2. 地點﹕在家中找一個安靜的角落，設置小書架或小書箱，佈置成為孩子的閱讀小天地，當孩子要看書時，隨手拿到便行。

  3. 人物﹕可由家長、哥哥、姐姐、長輩、老師或高年級同學與孩子伴讀，但伴讀者必須放下工作，專注與孩子閱讀，切忌一邊與孩子伴讀，一邊看電視或用電話等私人事務。

  4. 書籍﹕由孩子選擇喜愛的讀物，故事書、報紙、漫畫書都可。題材應多樣化，以增進孩子探索外界事物的興趣。只要孩子能認讀七成字詞，便是合適的閱讀材料。

問﹕我的孩子認讀文字能力很差，又怎會有興趣看書呢﹖

答﹕閱讀除了文字以外，還可以閱讀書中的插畫、圖片、資料圖表等，甚至漫畫、IQ遊戲。家長不需太介懷孩子的識字量，培養孩子對閱讀的興趣才是最重要的。

問﹕孩子只喜歡看漫畫書，不喜歡看文字，我該怎麼辦﹖

答﹕孩子愛看漫畫，就以漫畫為引入點，再以石適孩子程度的籍作為延伸閱讀材料。例如﹕孩子看畢漫畫「三國演義」，對這個內容複雜多變的故事有一定認識後，再看兒童版「三國演義」為延伸閱讀。漫畫有助孩子理解故事內容，兒童版書籍可讓孩子對故事情節有更深入的認識。

問﹕孩子在寫字時，字體時常超出格外，有什麼方法可改善﹖

答﹕孩子的字體常超出格外，可能有下列兩類困難﹕

  1. 視覺感知困難 ─ 有視覺感知困難的孩子，寫字時往往未能把握字與字之間的距離、筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置、長短及方向等。要提升孩子的視覺感知能力，可透過一些視覺感知練習及遊戲，例如﹕走迷宮、在兩幅圖畫中找不同、按圖連點、拼圖、砌積木等，讓孩子學習空間關係，包括位置、方向、距離等。家長也可教導孩子認識中文字的字形結構，讓孩子掌握筆劃或部件的位置及大小，使孩子在書寫時能更準確把筆劃及部件寫在格子中，字體才能更工整。

  2. 手眼協調困難 ─ 有手眼協調困難的孩子，往往未能把「視覺」及「小肌肉控制」的功能同時協調並用，執筆寫畫時便出現困難，字體常超出格外。要提升孩子的手眼協調能力，家長需循序漸進及按孩子的發展年齡來選擇活動。3-4歲的孩子，可鼓勵他們用粗蠟筆在大範圍內填色或在格子中蓋印，這些活動可以增強他們運用前三指操控物件的能力，為日後建立前三指握筆書寫作好準。4-6歲的孩子可進一步提升他們精細的手眼協調能力，例如﹕運筆練習(需由淺入深)、走迷宮、數字連點、精細地填色等。孩子若能建立良好的手眼協調能力，書寫時便能更有效及準確地把筆劃及部件寫在格子中。

參考資料﹕

Badien, N. A. (1997). Dyslexia and the double-deficit hypothesis. Annais of Dyslexia , 47, 69 – 87.
 
Chan, D. W., Ho, C. S.-H., Tsang, S.-M., Lee, S.-H. & Chung, K. K.-H. (2006). Exploring the reading-writing connection in Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Reading and Writing , 19, 543-561.
 
Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia , 5, 192 – 214.
 
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational amendment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18, 1 – 16.
 
Ho, C. S. H., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are important in learning to read Chinese. Developmental Psychology , 33(6), 946-951.
 
Ho, C. S. H., Chan, D., Tsang, S. M., & Lee, S. H. (2002). The cognitive profile and multiple-deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Developmental Psychology , 38, 543-553.
 
Ho, C. S.-H., Chan, D., Tsang, S.-M., Lee, S.-H., & Luan, V. H. (2004). Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia. Cognition , 91, 43-75.
 
Luan, H. (2005). The Role of Morphological Awareness among Mandarin-speaking and Cantonese-speaking children. University of Hong Kong, Hong Kong.
 
McBride-Chang, C., Bialystock, E., Chong, K. K. Y.,& Li, Y. (2004). Levels of phonological awareness in three cultures. Journal of Experimental Child Psychology , 89, 93-111.
 
Sternberg, R., & Grigorenko, E. L. (1999). Our labeled children: What every parent and teacher needs to know about learning disabilities . Reading: Perseus Books.